Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Искусство»Содержание №21/2007

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

 

Татьяна СЕБАР,
кандидат философских наук,
преподаватель МХК

В несколько целей
одной стрелой?

Xолодной зимой в 42-квартирный подъезд одного из городских домов подбросили нестарого бомжа с парализованными ногами. Бомж был в сознании, не пьян

и назвался Женей. В первый день существования в неотапливаемом подъезде он обращался к людям: «Спасите меня, я умираю!»

Нашелся добрый человек, вызвал «скорую помощь». Приехали врачи, с понятной брезгливостью посмотрели на струпья и известных насекомых, сказали, что в больницу везти не могут из-за «санитарного состояния» и отсутствия документов, сделали успокоительный укол и уехали.

Действия укола хватило ненадолго, и Женя снова стал взывать к людям. Добрый человек на этот раз вызвал милицию. Милиция появилась, убедилась, что Женя еще жив, и не отреагировала, сказав, что таких им держать негде.

На следующий день Женя, который уже почти примерз к холодным ступеням и потерял надежду на помощь, стал кричать со строгой периодичностью: «Люди, убейте меня, я подонок!» При этом он плакал, раскаиваясь в чем-то своем. Жители сорока двух квартир перестали брать почту из ящиков на втором этаже, чтобы не слышать его криков и не чувствовать дурного запаха.

Следующей ночью Женя кричал особенно громко, а к утру затих от усталости и холода. Но был жив.

Другой добрый человек не пошел в тот день на работу. Он обзвонил все возможные инстанции и выяснил, что в городе зимой бомжи могут жить при одной из церквей (но за больным здоровые бомжи ухаживать не хотят) и что нет ни одной организации, которая могла бы осуществлять первичную «санобработку». А без таковой и специального распоряжения ни одна больница Женю не примет. И распоряжение такое человек получил.

Снова приехала «скорая». После недолгих дебатов по вопросу, во что завернуть санитарно не обработанного Женю, его определили в клеенку и переместили в машину. Медбрат мрачно пошутил: «Думаете, его в больницу в таком виде пустят? Сейчас привезем, головой в сугроб — и конец!» Но к профессиональному юмору медперсонала добрый человек за долгую жизнь привык.

А вот на слова ребенка, который вместе с человеком сел в лифт после эвакуации Жени, не отреагировать он не смог. Девочка лет одиннадцати почти повторила мрачный юмор медбрата, которого она и в глаза не видела.

— Ну наконец-то! Вы только не волнуйтесь, — выдохнула она с мороза, успокаивая человека, суетившегося насчет невзятых в машину Жениных вещей, — и запаха больше не будет. Да его и не довезут никуда: сейчас по дороге выкинут где-нибудь в сугроб. И всё! — с удовлетворением добавила она и захихикала.

Человек не выдержал и заплакал, потому что работал он сначала учителем, а потом даже учителем учителей в их институте усовершенствования. А девочка эта, такая бесхитростная в своей первобытной жестокости, — субъект педагогического воздействия, который занимается в школе по разрабатываемым самим добрым человеком программам. Стало ему горько, стыдно и очень страшно…

В ПОГОНЕ ЗА ТЕХНОЛОГИЯМИ

Говорить по теме имеет смысл только после рассказанной были. И не потому, что воздействовать на читателя она должна была средствами искусства «от чувств — к чувствам», чтобы еще раз продемонстрировать эффективность подходов соответствующей образовательной области, а потому, что в погоне за технологиями и компетенциями мы теряем уже второе поколение и не хотим смотреть правде в глаза.

Действительно, имеет ли смысл нам ходить на работу, если не станем озвучивать педагогические проблемы, связанные с воспитанием подрастающего поколения. Ведь драма бессознательно жестокого ребенка состоит в том, что в своих рефлексиях он не в состоянии «выйти за собственные рамки», представив себя на месте другого — больного, страждущего, немощного. Был ли у ребенка опыт эмоционально-ценностного переживания подобной ситуации в искусстве, которая, может, и начинается-то всего-навсего с интонационно-жалостной «наша перепелка старенькая стала…», со смерти старой Озе из «Пера Гюнта»? Скорее всего, нет. И виноваты в этом мы, бездумные взрослые.

Специфику искусства трудно осознать без сопоставления его особенностей с другими сферами духовной деятельности человека. Условно выделяются два основных типа человеческой реакции на действительность — эмоциональный и рациональный. Эмоционально окрашенное освоение опыта связано с искусством. Рациональное освоение — с наукой. Сферы духовной деятельности человека определяются различиями в использовании образов и понятий. В науке главенствуют понятия и знаки (числа, формулы, абстракции). В искусстве центральное место принадлежит образам: индивидуально-типический художественный образ служит основой бесконечной степени свобод при его истолковании. Чувства невыразимы с помощью языка науки. Человеческие чувства требуют форм, которые предоставляет искусство.

Б.М. Неменский говорит о том, что социальный опыт человеческих чувств не передается через гены, путь его передачи — искусство. «От чувств — к чувствам», по Неменскому, — формула эстетического воспитания. В передаче человеческих эмоций и ценностных установок — сила искусства и его социальная значимость. Нужно ли подобный опыт передавать целенаправленно в рамках общего образования — вопрос, который не должен подлежать обсуждению хотя бы исходя из образовательных традиций других поколений (начиная с античности, если вспомнить третью книгу «Государства» Платона). Однако в реформенной ситуации сегодняшнего образования этот вопрос ставится теми, кто видит место образовательной области «Искусство» в системе дополнительного образования. И подобная позиция объяснима, потому что важнейшая задача эстетического образования (ее с полным правом можно назвать воспитательной) по нашей с вами вине не находит отражения в принятом не так давно образовательном Стандарте по предметам искусства.

ОБРАТИМСЯ К ДОКУМЕНТАМ

Стоит задуматься, а нужна ли эта доминантная воспитательная задача художественного образования сегодня, имеет ли она право на существование при той свободе выбора, которую мы предоставляем ребенку для его школьного и жизненного самоопределения? Не превышает ли учитель, ставящий ее сегодня, своих полномочий?

Обратимся к нормативным документам. В качестве цели эстетического образования там обнаруживается нечто близкое классическим идеям Д.Б.Кабалевского, его «формированию музыкальной культуры учащихся как неотъемлемой части их духовной культуры». Конечно, воспитание подрастающего поколения средствами искусства во времена тьюторов, портфолио, технологий и коммуникативных компетенций на фоне складывающегося рынка образовательных услуг звучит несколько архаично. Однако если говорить о генеральной задаче искусства в школе, то и Концепция модернизации российского образования ссылается на близкие идеям Д.Б. Кабалевского планы «более полно использовать нравственный потенциал искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности».

Таким образом, и некоторые новейшие нормативные документы не изменяют традиционной парадигме — иными словами, на область искусства государство по-прежнему возлагает надежды прежде всего воспитательного характера. (Хотя понятие «духовность» в подобных документах следовало бы определить конкретнее.)

В соответствии с нормативной базой, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности остается главным для образовательной области «Искусство» наряду с опытом творческой деятельности. Это его, согласно классическим установкам программ Б.М.Неменского, Д.Б.Кабалевского, Л.М.Предтеченской, а также их последователей, ученики школы должны получать в первую очередь на уроках искусства. Но должны ли, если, в отличие от прямых отсылок к нему в Концепции модернизации российского образования, в предлагаемом Стандарте по предмету «Мировая художественная культура» об опыте эмоционально-ценностного отношения речи нет, а в Стандартах по музыке и изобразительному искусству связанная с этим опытом целевая установка размыта в той части, что раньше традиционно относилась к области задач: образовательных, воспитательных, развивающих. Не говоря о том, как странно выглядит в Стандарте множество целей при полном отсутствии задач. Ведь от присутствия цели возникает и целостность. А целостность — важнейшее определяющее качество в искусстве и важнейшее условие успешного обучения по программам образовательной области «Искусство». Ни один нормальный стрелок не стреляет по пяти целям одновременно, однако новый Стандарт предлагает именно эту парадоксальную логику.

ЭТИКА В ЭСТЕТИКЕ

Между тем традиции понимания необходимости воспитательных задач искусства в России исключительно сильны. Можно сказать, что воспитательные задачи всегда воспринимались у нас как атрибутивные свойства искусства: «мудрость красоты», «красота спасет мир» — это всё наше, российское, исторически обусловленное. Эстетическое содержание не видится нам полноценным, если оно не взращено на этической почве.

Из культурного наследия прошлого в настоящее перешла не до конца осмысленная чиновниками (скорее интуитивно ими ощущаемая) идея значимости воспитательных задач предметов образовательной области «Искусство», обусловливающая и значимость самих этих предметов. Но при революционном изменении образовательной системы сегодня вопрос о задачах современного художественного образования в школе остается открытым: насколько актуальна и уместна постановка здесь воспитательных целей? Ведь в западной институциональной эстетике, которая со всей очевидностью становится для нас ориентиром, не сформировалось отношения к искусству как носителю этических доминант. Эстетика там не двигалась в одной упряжке с этикой, существуя сама по себе. И постановка цели, озвученной в той же Концепции модернизации российского образования, не могла бы выглядеть в иных культурных условиях органичной.

Заметим, что принципиальное отсутствие оценочной позиции автора в произведениях экзистенциалистов (например, у Ж.П. артра) вызывает у отечественного читателя волну недоумения. Так уж сложилось, что «поэт в России больше чем поэт». И Л.Н.Толстого, Ф.М.Достоевского, А.П.Чехова на вершине успеха постигало разочарование именно потому, что искусство в отечественной традиции всегда воспринималось как великая преобразующая сила, а «глаголом жечь сердца людей» не всегда получалось, да и подобная задача не всегда оказывалась целесообразной. (Соотносимые взгляды на роль искусства наблюдаются в западноевропейской культуре эпохи Просвещения, но после «Критики способности суждения» И. Канта и историко-революционных коллизий ХIХ в. сходят на нет.) Наличием именно этического компонента в эстетическом привычно для нас мерить качество тех или иных творений. И даже русские историки (вспомним того же Н.М.Карамзина) вопреки цеховым запретам склонны морализировать и выступать в роли хранителей мудрости поколений. Такова традиция, которую трудно игнорировать.

Но и в западной культуре не все однозначно. И там в эстетических дебатах «эстетика истины» выступает против «эстетики очарования». Первая (представленная работами Т. Адорно, Г. Лукача и др.) стремится к преодолению субъект-объектной расщепленности, то есть пытается этически связать деятельность личности с многогранной и разнонаправленной жизнью общества.

Как видно из некоторых упомянутых программных педагогических документов, в них продолжают мыслить в рамках культурно-исторической традиции и говорить о ценностно-нравственных доминантах искусства. Значит, преобладает стремление к «эстетике истины» и сохранению, если угодно, национальных культурных традиций? Значит, все-таки нужны они нам, эти воспитательные задачи? Значит, есть надежда, что, вкладывая сегодня лишний рубль в образование, мы не будем завтра в тройном размере оплачивать работу пенитенциарной системы? Ведь воспитание — широкое понятие: Дж. Дьюи, к примеру, вкладывал в него смысл развития в индивидах способности принимать решения и нести за них ответственность.

НА ПРЯМОМ ПУТИ

Мы не случайно заговорили здесь о национальных традициях в понимании роли искусства. Ведь, как подчеркивалось в пленарных докладах IV Российского философского конгресса, в эпоху глобализации термин «сближение культур» означает лишь то, какой из культур будет отдан приоритет, какая окажется более жизнеспособной и способной поглотить другие. Главное же слабое звено глобализационных процессов ученым всех стран видится именно в нивелировании национально-культурных начал. И в этом плане характерно, что многие страны Европы (в том числе и Франция в конце мая 2005 г.) на референдумах не поддержали принятие общеевропейской Конституции, сочтя ее недостаточно внимательной к собственным культурным традициям.

Так правы ли те, кто по-прежнему во главу угла ставит воспитательные задачи искусства, и не восходит ли сама проблема к давнему спору славянофилов и западников? Что делать с этим «атавизмом» сегодня, куда направлять педагогический «пафос»: сосредоточиться на формировании «коммуникативных компетенций» и всякого рода ЗУНов или способствовать формированию толерантности и универсального правового гражданского самосознания? Но последнюю задачу успешно решает мощно идеологизированный, безразмерно увеличенный блок школьного обществознания, оформившийся буквально за последние пять лет (по силе предполагаемого воздействия сопоставимый разве что со всеми недавними «историями ВКПб» и в некоторых регионах продублированный такими местными монстрами, как «Граждановедение», «Основы местного самоуправления» и т.п.). В рамках же предметов искусства о подобных глобальных воспитательных проектах мечтать не стоит.

«Искусству» должна достаться лучшая доля — область вечных категорий Добра, Истины, Справедливости, Красоты с ее этическим наполнением, категорий, без усвоения которых личность никогда не ощутит себя ни свободной, ни самодостаточной. Именно здесь обнаруживаются воспитательные возможности искусства. И нет необходимости обременять себя идеологическим или политическим содержанием.

Открытым остается вопрос, нужна ли эта свобода и самодостаточность личности государству? Если да, то мы никогда не увидим предметы образовательной области «Искусство» вынесенными в систему дополнительного образования. Если нет — то будущее за прагматичными детьми-манкуртами, с разговора о которых мы начали.

Хочется найти рациональное решение проблемы, не уходя в деструктивную критику. Что же делать, когда нет у граждан страны сформированного вековой культурой правового и гражданского самосознания? Чем-то же эта недостача исторически компенсировалась? И не безнадежно плохо. Разумеется, не только с помощью искусства — не последнюю роль играл Закон Божий (который в такой стабильной стране, как Англия, по-прежнему остается обязательным предметом учебных планов). В практически мононациональной культуре это себя давно оправдало. В России, с более сложной национальной и политической ситуацией, попытки поиска в этом направлении привели к факультативам типа «История мировых религий», «Основы православной культуры» и проч. В качестве полумер, возможно, и они принесут позитивные плоды. Впрочем, в религиозных кругах говорят, что негативные последствия «методологически неверного» преподавания Закона Божия Россия уже переживала в 1917 году…

Методологически поделив имеющиеся в распоряжении человечества науки на «-логии», «-софии» и «-филии», в учебных планах школ обнаруживаем экспансию «-логий» со всеми вытекающими отсюда последствиями. В том числе и тем конкретным последствием, с разговора о котором начиналась статья. Проблема-то в нашем образовании в основном с теми самыми «-филиями», которыми и должны заниматься если не религия, то хотя бы искусство.

ЭДВАРД ХИКС. Мирное царство. Ок. 1833–1834. Музей искусств, Филадельфия

ЭДВАРД ХИКС. Мирное царство. Ок. 1833–1834
Музей искусств, Филадельфия

Ответ же на главный вопрос — о роли и месте воспитательных задач искусства — призваны прояснять нормативные документы, которые, похоже, не до конца осмысливаются их составителями и на сегодня лишь отражают неразбериху, царящую в образовании. И все-таки остается обоснованная надежда, что традиции в понимании роли и задач искусства будут учтены и обретут целесообразные формы в будущих учебных планах и программах.

Какой смысл вообще мы вкладываем в понятие «человек образованный»? В ХХ веке оно стало пониматься как «человек, овладевший накопленными до него знаниями и способный мыслить на языке научной рациональности — человек компетентный». Но подобное представление относится к устаревшей информационной концепции образования. Как подчеркивает Н.С. Юлина, у понятий «обученный» и «знающий» — пассивный оттенок: «Быть обученным и знающим — необходимое условие для разумности, но недостаточное… Требуется субъект образования, свободно обращающийся со знанием, самостоятельно мыслящий, подвергающий пересмотру свои прежние установки, не пасующий перед решением неординарных проблем, умеющий видеть прикладную значимость своих идей и т.д. Одним словом, субъект, деятельностно, критически и творчески работающий со знанием». И, добавим от себя, воспитанный (как понимал это слово Дж. Дьюи) и нравственный — приобретший опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. И разве уроки искусства не прямой путь к достижению поставленных целей?

ЛИТЕРАТУРА

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М.: АПКиПРО, 2002.

Садовничий В. Знание и мудрость в глобализирующемся мире // Изд-во Моск. ун-та. — 2005. Май. — Спецвыпуск.

Сборник нормативных документов. Искусство. — М.: Дрофа, 2004.

Хюбнер Б. Произвольный этос и принудительность эстетики. — Минск: Пропилеи, 2000.

Юлина Н.С. Философия для детей. — М.: Канон +, РООИ Реабилитация, 2005.